Educación Emocional en la Escuela

Entrada escrita por Nuria Pérez Galán, profesora de Secundaria y coach Emocional por ISIE con el nº 1 de su promoción. Comenzamos con esta una serie de tres entradas en las que hablaremos sobre este libro (Leslie Greenberg, Emociones una guía interna, Desclée De Brouwer, 2000),  que recoge los fundamentos que en el ISIE utilizamos como base para el trabajo con emociones. Leslie Greenberg es el heredero de Carl Rogers y su Terapia Focalizada en la las Emociones proporciona el soporte doctrinal y las herramientas básicas para la gestión de emociones que utilizamos en Educación Emocional en la Escuela.

En la entrada anterior sobre la autoconciencia emocional he hablado sobre todo de la herramienta, la razón y el papel que desempeña, y queda pendiente de hablar del otro polo de la relación: lo emocional, nuestro contacto con las sensaciones, con la sensación sentida. Una buena autoconciencia emocional implica un buen contacto con nosotros mismos, con nuestras emociones y sensaciones en cada momento. Poner nombre a la emoción sirve evidentemente para manejar la emoción, pero sobre todo nos hace más conscientes de lo que sentimos, de qué es lo que estamos sintiendo en cada momento. Desde este punto de vista la autoconciencia emocional es el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes que implican un adecuado contacto emocional

En el área de competencias del autoconocimiento la autoconciencia emocional es la competencia central. Se podría definir como darse cuenta de lo que estoy sintiendo, de qué me ha hecho sentir así, y qué información me está dando esa emoción. Entre los pasos necesarios para la gestión de una emoción corresponde al momento de “ponerle nombre a la emoción”. Implica un conocimiento, luego la herramienta clave es la razón, en su función más central: etiquetar la emoción. La autoconciencia emocional es por tanto el perno que une razón y emoción, y por tanto un elemento fundamental para poder gestionar las emociones como seres humanos.

La metodología de la flipped classroom lleva un tiempo difundiéndose y quizá es importante hacer una primera aproximación desde la Educación Emocional, buscando una respuesta a en qué coinciden ambas líneas pedagógicas, son compatibles o incompatibles, cuál es la filosofía de cada sistema. Vaya por delante que no soy un experto en flipped classroom y que esta primera opinión se basa en lo que he leído y visto hasta ahora (especialmente Raúl Santiago, http://www.theflippedclassroom.es/), es decir está sujeta a ser modificada.

En este post quiero presentar el esquema de competencias con el que hemos trabajado en ISIE desde hace ya años. Se trata de competencias que evidentemente no se desarrollan todas cada curso escolar, sino que deben distribuirse a lo largo de todos los años de la escuela, teniendo especialmente en cuenta la edad de los alumnos, de modo que se configure un plan que a lo largo del tiempo complete todos los aspectos.

«El conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales». (Bisquerra-Pérez, 2007). Recorriendo los 4 conceptos que Rafael Bisquerra recoge de las habituales definiciones de competencias podemos decir que una competencia está integrada por: Conocimientos: línea del saber. Entender la propia competencia emocional. Capacidades: base del actuar. Aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo. Habilidades: línea del actuar. Gracia y destreza en ejecutar algo que sirve de adorno a la persona, como bailar, montar a caballo, etc. Actitudes: Predisposición. Manera de estar alguien dispuesto a comportarse u obrar

Desde hace mucho tiempo he estado interesado en el beso (en este blog llevo ya 4 entradas, ver por ejemplo: http://wp.me/p2KddV-5j ), me llama la atención su elevada presencia en las interacciones humanas y lo poco que se ha escrito y estudiado el beso, no sabemos casi nada del beso. El beso ha estado ausente en la cultura hasta tiempos muy recientes en que las emociones y las relaciones están entrando en la cultura y en la investigación científica. Es un fenómeno que se producía, pero que no merecía la atención. Y es un fenómeno muy, muy importante.

Querría poner por escrito una observación y una reflexión que llevo tiempo haciendo y que me parece muy significativa. La observación se refiere a los horarios de los niños. He visto y he vivido en ella sin darme cuenta de su trascendencia, que en la cultura española se cuidan mucho los horarios de los niños que vienen en lo cotidiano marcados por el horario del sueño y el horario de comidas. Estas son, a groso modo, desayuno, comida (de 13.00 a 14.00), merienda, que cae sobre las 17.00, cena sobre las 20.30 y entonces a la cama a dormir entre 9.30 a 10.00. Habría que añadir la siesta después de comer. El horario es muy rígido durante el periodo lectivo de los colegios y se flexibiliza algo en verano o en vacaciones en general. Lo que veo es que los padres tienen fuertemente imbuido este sentido del horario y lo cuidan sobre todo temiendo […]

He escrito una entrada en mi blog de Antropología Emocional sobre cómo funciona la atención que recomiendo como introducción a esta, que quiero sea mucho más práctica. Para ello comienzo por el título: estamos donde está nuestra atención, nos encontramos presentes allí donde esté nuestra atención. Donde no hay atención, no hay presencia. Esto es algo muy obvio. Si un niño está distraído en clase y lo observamos le vamos a decir: «Fulanito, vuelve aquí con todos!».  Mi madre me decía: «estás en Belén con los pastores», con ello me quería decir que no estaba allí presente, que mi atención se había ido detrás de mi imaginación, en mundos despegados de la tierra.

Hablo partiendo de un caso cercano en que he tenido ocasión de acercarme a las relaciones entre los alumnos de primero de primaria. Mis observaciones se dirigen más al profesor/a como centro de las relaciones que se producen en un aula. A mi entender esa es precisamente una de sus responsabilidades prioritarias.